PARA REFLECTIR: "QUANDO A ESCOLA DEIXAR DE SER UMA FÁBRICA DE ALUNOS"

Estou a ler e mastigar as palavras e os conceitos de um extenso e importantíssimo artigo de Catarina Fernandes Martins. Nada de substancialmente novo, mas há mérito na articulação do texto e nos exemplos. "A sala de aula não muda há 300 anos, mas as crianças são diferentes", sublinha Teresa Salema, da Academia Khan Portugal. E lá vem a óbvia questão: "A escola de massas, onde um professor ensina ao mesmo tempo e no mesmo lugar dezenas de alunos, nasceu com a revolução industrial mas chegou ao século XXI. Em dois séculos, mudaram os estudantes, mudou a sociedade e mudou o mercado de trabalho. Quando mudará a escola?"

Wagner defende que a escola deve desenvolver sete "competências de sobrevivência" necessárias para que as crianças possam enfrentar os desafios futuros: pensamento crítico e capacidade de resolução de problemas, colaboração, agilidade e adaptabilidade, iniciativa e empreendedorismo, boa comunicação oral e escrita, capacidade de aceder à informação e analisá-la e, por fim, curiosidade e imaginação". Parece-me óbvio que não é com este sistema educativo que vamos potenciar a educação dos jovens no sentido de: "compreenderem as razões por detrás das coisas, ler, sonhar, falar, encontrar soluções por si próprio". António Dias de Figueiredo considera que evoluímos muito pouco na transformação das escolas em espaços de inovação e criatividade. Os alunos, afirma, "estão a ser produzidos industrialmente e a transformar-se em funcionários. Não têm autonomia". 

Ilustração: Arquivo próprio. 

Legenda: Nascem com a tecnologia e a Escola mantém o figurino da "Sociedade Industrial".

SECRETARIA REGIONAL DA EDUCAÇÃO: UM DESASTRE!

"Com mais de três décadas a investir de algum modo no campo da educação na Madeira, sempre o fiz a partir de um nicho institucional público: em escolas, no Centro de Apoio Pedagógico, na Escola Superior de Educação e, desde a sua criação, na Universidade da Madeira. Para além da formação de centenas de professores e educadores, a UMa tem sido igualmente responsável pela formação ao mais alto nível de mais de 250 Mestres e 25 Doutores em Ciências da Educação, provenientes da Região e do exterior. Bom seria que tivéssemos na Região massa crítica suficiente, capaz de gerar uma percentagem cada vez maior de profissionais apoiados em investigação avançada: gente de espírito livre, independente, com sentido crítico e atuante. Não fosse assim, para quê uma universidade? A opção política pelo ensino universitário, necessariamente mais exigente, faz da UMa uma conquista da autonomia, bastas vezes mencionada pelo executivo regional como sua filha dileta para o desenvolvimento educacional, cultural e social das suas gentes.

Mas, a esta distância, e olhando friamente para a atuação das diversas secretarias regionais de educação no seu relacionamento com a UMa enquanto instituição, pode-se constatar que, para a política da educação, a universidade nunca existiu: 

Nunca foi chamada para dar pareceres sobre qualquer matéria de interesse educacional; 

O simples envio de dissertações de mestrados à Secretaria Regional de Educação (SRE), com resultados de investigações realizadas na Região era encarado como provocatório, tendo a UMa deixado de o fazer;

A avaliação da Escola a Tempo Inteiro, solicitada pela SRE, acabou por não avançar, depois de a UMa ter apresentado uma equipa de avaliadores externos, tendo a Secretaria, em alternativa, optado por pessoal avaliador interno;

Recorreu-se a uma instituição privada “de vão de escada”, do Continente, como barriga de aluguer de uma universidade espanhola, para conferir habilitações rápidas a uma plêiade de “doutores” em Ciencias del Trabajo;

A pós-graduação em Inspeção Pedagógica nunca se realizou porque o desenho curricular não estava de acordo com o que um futuro aluno achava que ela devia ser… e também porque não se concordava com alguns professores indicados, na ideia de que quem paga tem o direito de fazer esse tipo de escolha…

Enfim, tenho assistido, incrédula, a estas e muitas outras situações de ignorância quase ostensiva relativamente à existência da UMa, como se ela fosse uma sua competidora em matéria científica de educação, ao invés de um recurso precioso, próximo e disponível, pago com o dinheiro de todos nós.

Porquê recorrer a privados em áreas cujo know-how existe na Universidade da Madeira?

Quem perdeu e quem ganhou com tudo isto?"

NOTA: Artigo de opinião da Professora Jesus Maria Sousa, publicado na edição online do "funchalnotícias.net", com a devida vénia aqui transcrito. Título: "UMA PERGUNTA IMPERTINENTE"

HOJE É, INFELIZMENTE, DIA DE CONFUSÃO NAS ESCOLAS. MAS HÁ QUEM DÊ UMA NO CRAVO OU NO "CRATO", OUTRA NA FERRADURA!

Sorrateiramente, de forma muito pensada, numa tentativa de não permitir o contraponto por parte das organizações sindicais, o ministério da Educação marcou, com um intervalo de três dias úteis, uma "prova de avaliação de competências e capacidades" para mais de 4000 professores contratados. Independentemente de outras leituras que, aliás, já as desenvolvi neste blogue, esta é uma atitude que só tem uma classificação, apenas com  duas palavras, para quem a tomou: desonesto e prepotente. Lamento, por isso, ter lido, ainda ontem, no Jornal de Notícias, a posição do socialista Augusto Santos Silva, ele que foi ministro da Educação, concordante com esta prova, através de uma esfarrapada justificação: "(...) para repor alguma equidade entre candidatos que se formaram e foram classificados em condições muito díspares". Fiquei furioso ao ponto de exclamar: entre o Crato e este Augusto, a este propósito, que venha o diabo e escolha. Simplesmente porque a avaliação sempre foi díspar e subjectiva, entre escolas e entre professores que leccionam a mesma disciplina. Há sempre um grau de subjectividade entre dois avaliadores, imagine-se entre centenas! O respeito que deve existir pelas instituições formadoras e pelos respectivos professores, onde se enquadram catedráticos, do meu ponto de vista, deve ser tido em consideração. Augusto Santos Silva é Sociólogo e Professor Catedrático da Faculdade de Economia do Porto. Mas também não estranho certos comportamentos. Este Augusto também já participou no Clube Bilderberg. Para mim está tudo dito.

A mim,  autor deste blogue,
 também não me cheira bem!

O seu artigo é uma no cravo ou no "crato" e outra na ferradura. Diz e bem que Crato destruiu o programa de modernização escolar, destruiu o programa Magalhães, destruiu as Novas Oportunidades, destruiu a avaliação dos professores, destruiu o inglês no 1º Ciclo, está a destruir o sistema científico, está a destruir o sistema profissional, está a destruir a relação de confiança com o ensino superior (ora aí está o contra-senso em relação à prova de avaliação de conhecimentos dos professores), semeia a confusão na fileira profissional e politécnica, enfim, dá no Crato forte e feio, chamando-lhe "salteador", de "instinto sádico cujo prazer é magoar e destruir", mas neste vergonhoso vexame aos professores que têm servido o sistema educativo, coloca-se ao lado de Crato. Não entendo, nem os professores, em geral, entendem. Que se exija das instituições formadoras uma redobrada atenção na formação docente, tudo bem. Colocá-las em causa, parece-me desajustado. Há bons e menos bons professores, tal como existem em todas as profissões, inclusive, entre os que se formaram em Sociologia.

Ilustração: Google  Imagens.

AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE

Dir-se-á que a Secretaria da Educação não só não estudou como não aprendeu nada nestes últimos dois anos. Só que esse anacrónico modelo de AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO acaba por ser chumbado na Assembleia da República. Um chumbo há muito aguardado e com o qual estou completamente de acordo. Basta ir aos documentos que elaborei e que apresentei em nome do PS na Assembleia Legislativa. A proposta está lá, de base formativa e exigente, mas não burocrática. Aqui, chumbaram sem discutir e, agora, a bomba rembenta-lhes nas mãos.

A necessidade de colocar
a cabecinha a trabalhar.

Este Governo Regional não consegue acertar com o Sistema Educativo. O Estatuto anda em bolandas desde que o Governo resolveu aprová-lo na Assembleia Legislativa, apesar de um coro de críticas da Oposição e dos próprios parceiros sociais. E dentro do Estatuto, todo o processo de avaliação de desempenho dos educadores e professores. O tempo veio dar razão a quem se posicinou contra aquele modelo, burocrático e sem qualquer sentido da realidade e do que deve ser uma Escola. Todas as propostas apresentadas na Assembleia foram chumbadas, falo, por exemplo, do Regime Jurídico do Sistema Educativo, apresentado pelo grupo parlamentar do PS, diploma este estruturante e que o PSD inviabilizou, e falo da proposta de diploma do Estatuto da Carreira Docente, também numa iniciativa do PS, que novamente o PSD chumbou.

Ora, desde a primeira hora, senti sempre uma colagem do PSD às directivas do Ministério da Educação, fazendo tábua rasa da regionalização do sistema educativo e, portanto, da capacidade autonómica da Região Autónoma da Madeira. Ao ponto de, nas negociações que estão agora a decorrer entre o governo e os parceiros sociais, visando um novo estatuto (negociações que devem ser imediatamente suspensas), o governo colocou em cima da mesa uma proposta de avaliação de desempenho que se filia, novamente, nos princípios orientadores do Ministério da Educação. Dir-se-á que a Secretaria da Educação não só não estudou como não aprendeu nada nestes últimos dois anos. Só que esse anacrónico modelo de AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO acabou, hoje, por ser chumbado na Assembleia da República. Um chumbo há muito aguardado e com o qual estou completamente de acordo. Basta ir aos documentos que elaborei e que apresentei em nome do PS na Assembleia Legislativa. A proposta está lá, de base formativa e exigente, mas não burocrática. Chumbaram sem discutir e, agora, a bomba rembenta-lhes nas mãos.

O curioso disto é que, ainda hoje, veio o Secretário Regional falar de um sistema regional de educação, quando ele próprio mandou chumbar o do PS (o Regime Jurídico) sem o discutir. E mais, empurrou para a Constituição da República os problemas do Sistema Educativo na Região. Intencionalmente, não disse que a Região pode adaptar e desenvolver sem subverter os respectivos princípios orientadores da Lei de Bases dos Sistema Educativo, Lei 49/2005 de 30 de Agosto, os aspectos organizacionais do sistema educativo, curriculares e programáticos e demais legislação, de acordo com o nº 4 do Artigo 1º da Lei de Bases do Sistema Educativo: “O sistema educativo tem por âmbito geográfico a totalidade do território português – Continente e Regiões Autónomas – mas deve ter uma expressão suficientemente flexível e diversificada (…)” como se extrai do nº 4 do Artigo 50º sobre o desenvolvimento curricular.

E mais, a concepção dos edifícios escolares não depende da Constituição, a organização geral do sistema, isto é, entre outros, o número de alunos por escola e por turma, não depende da Constituição. Quando ele fala de um tronco comum, obviamente que sim, não passa pela cabeça de ninguém que o Português, a Matemática, etc., não sejam de frequência obrigatória do Minho ao Corvo (para além de algumas disciplinas do Secundário pela fronteira que fazem com o Ensino Superior), mas para além disso não é a Constituição que implica com uma escola de rigor, de sucesso e de excelência. Mas ele, teimosamente, continua a empurrar para fora um problema que, há muito, deveria estar resolvido cá dentro. Com imaginação, com sonho e com o conhecimento do que deve ser um sistema educativo de sucesso.

O Carnaval continua!

Escrevi, no preâmbulo do Regime Jurídico: "nunca foi cumprido o estipulado na alínea o) do Artigo 40º do Estatuto Político-Administrativo da Região Autónoma da Madeira, que considera matéria de interesse específico a “Educação pré-escolar, ensino básico, secundário, superior e especial”. A questão que se tem colocado tem sido, invariavelmente, a interpretação do Artigo 164º, alínea i) da Constituição da República que sustenta ser “reserva de competência da Assembleia da República” as designadas “bases do sistema educativo”. Partiu-se então do princípio da necessidade de acatamento dos princípios básicos essenciais definidores das grandes linhas orientadoras nacionais.
Por outro lado, na esfera dos poderes da Região Autónoma, o Artigo 227, nº 1, alíneas a) e c) da Constituição, confere competência legislativa, a definir no respectivo Estatuto: a) Legislar no âmbito regional em matérias enunciadas no respectivo estatuto político-administrativo e que não estejam reservadas aos órgãos de soberania; c) Desenvolver para o âmbito regional os princípios ou as bases gerais dos regimes jurídicos contidos em lei que a eles se circunscrevam. Daqui decorre a possibilidade da Assembleia Legislativa da Madeira poder desenvolver a Lei de Bases do Sistema Educativo embora sem subverter os princípios básicos nucleares.
Ora, o presente Regime Jurídico do Sistema Educativo Regional, mantém o quadro de referência Constitucional, adapta e desenvolve sem subverter os respectivos princípios orientadores da Lei de Bases dos Sistema Educativo, Lei 49/2005 de 30 de Agosto, os aspectos organizacionais do sistema educativo, curriculares e programáticos e demais legislação, de acordo com o nº 4 do Artigo 1º da Lei de Bases do Sistema Educativo: “O sistema educativo tem por âmbito geográfico a totalidade do território português – Continente e Regiões Autónomas – mas deve ter uma expressão suficientemente flexível e diversificada (…)” como se extrai do nº 4 do Artigo 50º sobre o desenvolvimento curricular".

Já não há pachorra para tanta mentira política desta Secretaria Regional.

Ilustração: Google Imagens.

MAAMME - NOSSA TERRA!

Povo educado elege dirigentes honestos e competentes. E estes escolherão os melhores assessores. Com um povo inculto acontece exactamente o inverso. Um povo educado não tolera a corrupção. Um povo educado sabe muito bem distinguir um discurso sério de uma verborreia demagógica (...).

Uma imagem de Porvoo

Recebi do meu Amigo Dr. Mário Trindade um correio muito interessante e que dá para pensar. Com belíssimas imagens da Finlândia, possibilitou-me reavivar a memória da minha passagem por aquelas paragens, onde tive a possibilidade de visitá-la, demoradamente. É, de facto, um país fabuloso. Porque o seu Povo foi preparado para o construir.  Começa pelo Hino Nacional ("Maamme, que significa Nossa Terra) em tradução livre: "(...) Um dia tua flor vai amadurecer, para então desabrochar; E tua esperança e teu gáudio, teu amor levará às distâncias; E um dia, terra-mãe, tua canção será ainda mais enaltecida". Por aqui, enfim, sem desprimor, fala-se em "contra os canhões marchar, marchar!". O Finlandês assume que o seu País é pobre, porque não tem ouro e que o principal recurso é o seu POVO.

Nesse e.mail do meu Amigo, retirei uma série de frases muito interessantes e que os governantes desta Região AUTÓNOMA deveriam interiorizar. Por exemplo, o que a Presidente Tarja Halonen adianta:

• O nosso êxito assenta no investimento na EDUCAÇÃO. Investimento 6% do PIB, sem contar com a investigação.
• Rigor e transparência no governo, assente na honestidade partidária.
• É muito importante ter coragem para alocar os recursos na Educação Básica.
• Porque Povo educado elegerá dirigentes honestos e competentes. Estes escolherão os melhores assessores. Com um povo inculto acontece exactamente o inverso.
• Um povo educado não tolera a corrupção.
• Um povo educado sabe muito bem distinguir um discurso sério de uma verborreia demagógica.
• Um povo ignorante desperdiça os seus recursos e empobrece.
• Um povo ignorante vive a iludir-se e deixa-se iludir.
• Um povo educado prospera mesmo em condições adversas.

Percorri a Finlândia, visitei Helsínquia, Espoo, Porvoo, Lahti, Tampere, Jyvaskyla, Vammala, Pori, Vaasa, Rauma, Uusikaupunki, Naantali, Turku, Salo, Pargas e uma parte do extenso arquipélago, saltando de ilha em ilha. Visitei os seus grandes museus, catedrais, a fortaleza de Suomenlinna, a universidade e duas escolas. Falei com as pessoas e, portanto, aquilo que o meu Amigo refere no seu e.mail não me é estranho, tampouco constitui um sonho. É a realidade de um País disciplinado, democrático, culto, sereno e rico, porque investiu no seu POVO. O seu sistema educativo não tem nada a ver com o nosso. A autonomia dos estabelecimentos de educação e ensino não está, apenas, no decreto, mas é vivida, sentida e reivindicada. Aprender a aprender para a vida constitui o objectivo central, enquanto, por aqui, aprende-se para esquecer!

Obrigado, Colega, Mário Trindade, por me ter possibilitado revisitar um País do qual guardo muitas e boas recordações. O problema é que nesta Região, onde seria fácil a concretização daqueles nove pontos, nada é feito convencidos os governantes da grandeza do seu feito!

A MENTIRA TEM PERNA CURTA

NÃO LHE FICA BEM, criativamente, deturpar, inventar e gerar um ruído que não ajuda a EDUCAÇÃO. Os assuntos da educação, do desporto e da cultura não devem ser vulgarizados com baixa política. O sector é demasiado importante para o nosso futuro colectivo, o que implica seriedade e distanciamento partidário. Eu, pelo menos, entendo que a Educação deve ser politizada e não partidarizada.

Quem mantém os erros de ontem
só pode esperar no futuro
os mesmos resultados
de ontem.

Há situações que, vamos lá ver, não é que me incomodem, porque sei que o exercício da política é assim, mas que me deixam um rasto de desilusão relativamente às pessoas. E estou a falar, concretamente, do Secretário da Educação e Cultura. Se calhar não deveria sentir essa desilusão, mas confesso, sinto, porque tratando-se de um político que, certamente, lê e porque escreve, mormente para crianças, daí a sua acrescida responsabilidade, custa-me aceitar a mentira e a deturpação das minhas, ou melhor, das posições do grupo parlamentar a que pertenço. Não lhe fica bem. Não lhe fica bem dizer, na Assembleia, que sou contra o rigor e a disciplina na escola; que sou contra os "chumbos"; que sou contra as escolas privadas; que até sou contra o desporto. Mais, que não há um professor que me acompanhe nas minhas posições sobre a política educativa. Com mais ou menos palavras a embelezar as palavras ditas, o essencial do que o Secretário quis transmitir foi a de uma atitude negativa da minha parte relativamente à Educação. Repito, não lhe fica bem.

E não lhe fica porque se trata de uma GROSSEIRA MENTIRA. Sempre fui pelo rigor e pela disciplina, só que isso implica uma nova concepção de escola, preparada para os novos tempos, onde são necessárias muitas mudanças em variadíssimos campos e, sobretudo, uma nova concepção de sociedade só possível com novas políticas sociais. Tudo está interligado, obviamente. Adiante. Contra as escolas privadas nunca estive e não estou. O que não quero é a destruição do sistema público de educação, direito de todos, universal e gratuito. O privado, obviamente, que deve existir como direito e opção das famílias (as que podem) a escolherem a educação que desejam para os seus educandos. Mas, porque é privado, também devem assumir os seus encargos fundamentais. São duas coisas diferentes, como facilmente se deduz. A Escola pública deve ser a referência do investimento público e não tendencialmente o contrário.

Contra o desporto, eu? Logo eu! O que não desejo é um desporto escolar que envolva cerca de 8% dos estudantes (quando devia situar-se nos 80 a 90%) e 300.000,00 Euros de financiamento para actividades, face a um desporto federado que leva cerca de 34,6 milhões de Euros. São duas coisas diferentes, uma vez mais. Desejo uma verdadeira educação desportiva, de qualidade e portadora de futuro e rejeito um desporto ao serviço da política e não do desenvolvimento! Percebeu, Senhor Secretário?

Finalmente, acertou, sou contra os designados "chumbos". Sou, sim, pelo sucesso escolar. Ao invés do Secretário que parece "defender" o insucesso, eu prefiro lutar pelo sucesso. São, uma vez mais, duas políticas distintas. Lutar pelo sucesso implica escolas com menos alunos, turmas com menos alunos e investimento total aos primeiros sinais de incapacidade. E isso deve ser detectado logo nas primeiras idades. Há, de resto, imensos estudos sobre esta matéria. E o curioso é que o Secretário leu (ora se leu) o Regime Jurídico do Sistema Educativo Regional, e lá está escrito que, a retenção do aluno não é excluída, desde que analisada e confirmada pelo Conselho de Turma. O "chumbo" deve acontecer mas quando houver a consciência que todos os passos foram dados no sentido de garantir o sucesso com QUALIDADE. E hoje não existe essa consciência.

A Escola não se compadece
com as rotinas.
Esta Secretaria Regional
é uma Secretaria de ROTINAS.

Portanto, repito, NÃO LHE FICA BEM, criativamente, deturpar, inventar e gerar um ruído que não ajuda a EDUCAÇÃO. Os assuntos da educação, do desporto e da cultura não devem ser vulgarizados com baixa política. O sector é demasiado importante para o nosso futuro colectivo, o que implica seriedade e distanciamento partidário. Eu, pelo menos, entendo que a Educação deve ser politizada e não partidarizada. Não entro nesse jogo da partidarite aguda. Porque é o futuro da Região que está em jogo. E esse futuro constrói-se com rigor, disciplina, QUALIDADE e excelência. Se há quem não esteja neste pensamento estratégico, penso que está a mais neste processo. Deve definir-se. 

Só mais uma nota: nenhum professor concorda comigo? Ousadia, leviandade discursiva e ausência de humildade. Mas, como podem, Senhor Secretário, dizer o que pensam, se lhes coarctam a voz, se não há espaços de debate, se os sindicatos são secundarizados, se a cultura gestionária do Governo é a do condicionamento? Oh, meu caro, fique sabendo que eu apenas sou "porta-voz" (não encontro outra expressão mais apropriada), do que leio, não sou investigador no sentido puro do termo, mas não sou estúpido, por isso também sei que tantos livres-pensadores foram "liquidados" na fogueira dos governos ditatoriais, todavia, hoje, constituem referências no mundo da Educação. Olhe para Paulo Freire, por exemplo, que esteve exilado, por uma estúpida ditadura, e hoje é uma referência mundial. Sigo o seu pensamento tal como o de tantos outros, inclusive, do nosso País. Ainda há dias assisti a um Simpósio sobre Paulo Freire, orientado pelo Professor Doutor Licínio Lima. Foi fantástico. Não o vi por lá, infelizmente. Portanto, ao contrário de julgar os outros com paleio político, tente perceber o que significa a palavra EDUCAÇÃO em toda a sua extensão e como lá se chega. Para isso não basta um governante cumprir o horário de funcionário público e sentir que a máquina, rotineiramente, funciona. Torna-se necessário, substituir peças velhas e gastas, oleá-las e manter uma permanente atenção ao que produz.

Ilustração: Google Imagens.

ESCOLAS COM O COFRE VAZIO



As escolas vão continuar abertas, mas o insucesso vai continuar por mais exames que imponham e por mais folclore que façam à custa da escola, com finalidades políticas e não as da Educação no sentido mais generoso do termo. 

Esta manhã, proferi a seguinte intervenção no "debate" do Plano e Orçamento no que concerne ao sector educativo. Deixo aqui a reflexão que produzi.
"Senhor Presidente, Senhores Deputados, Senhores Membros do Governo:
Não vamos aqui discutir o cêntimo, mas as ideias que subjazem aos 421 milhões para este sector. Não vamos falar de verbas escondidas, nem do esbanjamento em obras não prioritárias, que levam tudo ou quase tudo, mas vamos falar do que não se descobre neste Plano e Orçamento para que a Educação e a Cultura, em 2011, possam apresentar um claro sinal de ruptura com os procedimentos do passado.

Ora, o Sector Educativo não pode ser analisado isoladamente, portanto, à margem da questão social, da pobreza, do desemprego e das políticas de família. E porquê? Porque os pobres estão na escola, os filhos dos desempregados lá estão e como se isto não bastasse pela complexidade das variáveis que estão em causa, as escolas, com este orçamento, continuarão, não digo a viver, mas a sobreviver, para tentarem educar. 

O problema é precisamente este: estando escolarizados, através de um acto burocrático de matrícula, como é que a Escola poderá educar para a excelência. Porque hoje, salvo uma ou outra excepção, salvo formas de alguma criatividade, os estabelecimentos de educação estão com o cofre vazio. Há facturas com mais de um ano por pagar, há saldos que transitam de um ano para o outro e que coarctam a possibilidade de qualquer iniciativa.

Apenas um exemplo: ainda há dias, o Presidente da Associação de Panificadores perguntava, numa sala cheia de empresários: façam o favor de colocar a mão no ar quem no último ano viu uma factura liquidada! Ninguém levantou o braço.

Isto, Senhor secretário, é com o pão, mas também é com os consumíveis diários, para não falar dos atrasos no pagamento da energia eléctrica, da água e dos cortes na rede de comunicações. E ao invés de cortar onde é perfeitamente dispensável, o governo cai sobre as pessoas que menos têm, no pagamento das refeições e no aumento dos valores pagos nos estabelecimentos de educação.

Portanto, sendo esta uma questão de opção política, diríamos mais, de sensibilidade social face à importância da Escola, este Plano e Orçamento, constitui uma vergonha para a Região. As escolas vão continuar abertas, mas o insucesso vai continuar por mais exames que imponham e por mais folclore que façam à custa da escola, com finalidades políticas e não as da Educação no sentido mais generoso do termo.  Já não falamos sequer do corpo docente, esses sete milhares que há cinco anos não ascendem na carreira, já não falamos da não contagem do tempo de serviço congelado para reposicionamento nos novos escalões, nem de um Estatuto da Carreira Docente que encalhou porque era mais condicionador do que o do Ministério da Educação, nem do processo de avaliação de desempenho há quatro anos por definir, tudo isto, já vos damos de barato, porque um dia há-de ser resolvido. O que não damos de barato, é este Plano e Orçamento que volta a castigar a escola e a cultura, volta a menosprezá-las, pois brinca com o futuro dos madeirenses e porto-santenses, enquanto esbanja milhões em propaganda. A questão da Educação é muito séria. O Senhor Secretário, o seu discurso não pode ser levado a sério. E não pode porque existe uma discrepância muito grande entre o texto e a realidade. Basta ir às escolas, dialogar com os Conselhos Executivos e com os administrativos, basta falar com os professores e com os sindicatos, para nos apercebermos da realidade. Tomara, Senhor Secretário, que este não fosse o nosso discurso. Politicamente, tinha eu de dar muitas voltas para o poder contrariar. Só que é tão fácil, em função do quadro que estamos a passar, um quadro que coloca em causa o nosso futuro colectivo. Basta olhar para os indicadores de aproveitamento escolar e basta olhar para a gravíssima fragilidade dos nossos jovens logo no final do ensino básico, quer nas competências quer na esfera da sua cultura geral. Ora, isto é preocupante, quando ao desinvestimento na Educação, crescem milhões para a propaganda, milhões para obras sem retorno nem económico nem social. Todos lemos, sem surpresas, que, em 2009, cada atleta de um só clube custou à Região mais do dobro do que o governo investiu por aluno. Senhores Deputados, tudo isto entra pelos olhos adentro. Não há cegos nesta sala ou então, cegos são os que não querem ver! Todos sabem que é assim, mas vão escondendo. Mas sempre deixo algumas questões que gostaríamos de ver respondidas: 1. Aceita ou não a diminuição de alguns milhões das verbas destinadas ao IDRAM para pagar os encargos assumidos e não pagos dos estabelecimentos de educação e ensino? 2. Aceita ou não travar os encargos, com novas infra-estruturas desportivas, deslizando-os no tempo, visando o cumprimento de uma escola dinâmica, activa, de cultura e projectada para o futuro, onde os professores não tenham que pagar para leccionar? 3. Aceita ou não, incentivar o Chefe do Governo e o Secretário das Finanças a bloquearem investimentos previstos, destinando os valores necessários ao pagamento das refeições dos alunos, a um complemento do abono de família, eliminar o valor pago pelos pais nas creches, revendo aquela famigerada portaria da Acção Social Educativa? E por aqui fico".   
Ilustração: Google Imagens.

FALTA UM PAULO FREIRE NO SISTEMA EDUCATIVO REGIONAL

Uma Educação heterónoma e indecisa inviabiliza uma Educação para a democracia e para a participação de sujeitos críticos e autónomos!

Assisti, ontem, durante três horas, ao I Simposium sobre PAULO FREIRE - Vida e Obra. Foi orador convidado o Doutor Licínio Lima, Catedrático, investigador na Universidade do Minho. Tratou-se de uma tarde memorável, pelos conceitos desenvolvidos em torno de uma Escola com E maiúsculo. Terminada a sessão, ocorreu-me que falta um Paulo Freire no Sistema Educativo Regional. Alguém que não castre os professores no "seu poder de criar e de recriar, no seu poder de transformar o Mundo". Alguém que rompa com o "medo da liberdade".

Aqui fica um excerto da sua última entrevista, poucos dias antes da sua morte, em 1997.

UMA REGIÃO DOENTE

E num quadro destes, como é possível reflectir se quem tem o poder vê o descalabro mas nega ajuda? Como alguém citou mas cujo nome não me recordo, "povo pequeno, problema grande".

Não é fácil iluminar a consciência
quando os governantes
amam o poder

A Jornalista Ana Luísa Correia, do DN, na edição de hoje do DN faz uma síntese que dá para reflectir profundamente: "(...) A Saúde está doente, a Educação constipada, a cidade inundada, os jovens perdidos na vida e a fugir dela… É preciso reflectir seriamente, não ter medo de pedir ajuda seja em que caso for. Já lá foi o tempo de baixar os braços e esperar que outro, sempre outro, tome a atitude que achamos ser a necessária e a mais correcta. Mudar o ciclo de más notícias depende de todos e de cada um de nós".

Esta a síntese que pode ser estendida por vários sectores da governação. Não só na Saúde, onde, ainda hoje, o Enfº Juan Carvalho destaca que, no hospital, "às vezes temos de esperar 24 horas para iniciar uma terapêutica", ou, na Educação, que se encontra completamente destroçada, como é público e notório através dos resultados académicos e do relatório do Conselho Nacional de Educação. Há outros sectores em falência, o caso do Turismo, principal sector da economia da Madeira, o sector empresarial privado a braços com falências e concomitante desemprego, todo o sector público empresarial que se encontra tecnicamente falido com mais de mil milhões "as costas", a pobreza que paira na agricultura, apesar da propaganda do Secretário Regional, o sector social com pobres que dão para encher seis estádios do Marítimo, enfim, estamos por um fio. E com uma tendência para a situação agravar-se, questiono-me, como serão os próximos tempos, quando a Economia não está diversificada e quando não foram preparadas a tempo as condições estruturais necessárias no sentido de uma capacidade de resposta preventiva para tempos de dificuldade.

Em qualquer que seja o sentido da escrita, a Jornalista tem razão quando sublinha que "é preciso reflectir seriamente, não ter medo de pedir ajuda seja em que caso for". O problema é que esta gente política que governa não tem no seu "ADN" político essa marca que define, como disse o Dr. Mário Soares, o político com "P" maiúsculo. São auto-suficientes, chumbam todas as propostas, nas Comissões Especializadas quase que "fazem o favor" de escutar os outros, não querem saber se as propostas são positivas ou não, se merecem ou não ser debatidas e melhoradas, tudo morre nas mãos de uma maioria que não quer ver a realidade, não quer ouvir outros pontos de vista, não está disponível para negociar e, portanto, fecha-se na sua torre de marfim, com a sua verdade absoluta. E num quadro destes, como é possível reflectir se quem tem o poder vê o descalabro mas nega ajuda? Como alguém citou mas não me recordo o seu nome, "povo pequeno, problema grande".

Ilustração: Google Imagens.

AS VISITAS DO GRUPO PARLAMENTAR DO PSD

E o que dizer do Desporto Escolar que conta cêntimos e tem, por isso mesmo, cinco a seis vezes menos praticantes que o desporto de natureza federada?

Oh Senhora Deputada Rafaela Fernandes, a política desportiva é que tem de ser toda ela repensada. Não apenas a política de apoios aos clubes que se dedicam à formação. A questão é mais profunda, tem a ver com uma política desportiva ao serviço do desenvolvimento ou uma política desportiva ao serviço do governo (partido). A questão é essa e é aí que todo o sector deve ser reequacionado. Mas há quantos anos se fala disso. Entre várias pessoas que têm vindo a se debruçar sobre esta temática, eu tenho textos escritos desde os finais dos anos 70. Curiosamente, deve a Senhora Deputada estar lembrada, que em um debate sobre esta mesma questão, o Senhor Deputado Jaime Lucas, seu colega de bancada, criticando-me, teve o desplante de me dizer que eu “há trinta anos que digo a mesma coisa”. Bom, entenda-se com ele, Senhora Deputada. Eu respondi, se bem me lembro, que há quem tenha uma experiência repetida 30 vezes e que esse não é o meu caso. E o que dizer do Desporto Escolar que conta cêntimos e tem, por isso mesmo, cinco a seis vezes menos praticantes que o desporto de natureza federada? Fico por aqui, sem antes fazer lembrar que a Senhora Deputada também ajudou a chumbar, em 2007, um Projecto de Decreto Legislativo Regional do PS que revia toda a política dos sistemas educativo e desportivo. Enfim, estas visitas do grupo parlamentar do PSD dão para tudo, até para fazer de conta!

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ALTERAÇÃO DO ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE

Centenas de professores marcam passo na progressão na carreira, apenas, por teimosia do governo regional.

O governo regional não acerta com os docentes da Região Autónoma. A propósito de uma proposta de diploma que hoje foi discutido na Assembleia Legislativa da Madeira, assumi a seguinte posição:

Senhor Presidente
Senhoras e Senhores Deputados,
É evidente que temos muito a opor a esta revisão do Estatuto da Carreira Docente. Por um lado, há muito que ela foi aqui sugerida por nós, quando o governo entendeu atribuir um bom administrativo a todos os docentes, mas esquecendo-se que para validar essa intenção teria de compaginá-la com o Estatuto. Esta proposta, portanto, peca por tardia, tendo esse atraso prejudicado muitos docentes. Vem agora o governo actualizar os artigos relacionados com o tempo de permanência nos escalões bem como os aspectos relacionados com a progressão no caso das menções qualitativas, enfim, tudo o que derivou do acolhimento normativo do DL nº 270 de 30 de Setembro de 2009.
Trata-se de uma proposta que nada acrescenta ao que já deveria ter sido feito, corrige aqui e ali alguma coisa, mas demonstra uma total incapacidade para assumir um Estatuto próprio distante da preocupação de se colocar na posição permanentemente adaptativa.
Já aqui o dissemos, e repetimos agora, que este Estatuto se transformou em uma manta de retalhos. Não é de cá nem é de lá. É assim a assim. É conforme dá jeito. O governo não quer dar o braço a torcer, não quer reconhecer que temos razão, não quer entender a necessidade de uma revisão global, aliás reivindicada por todos os parceiros sociais e vai daí, coloca-se numa postura adaptativa, sempre tardia, em função do que a República vai determinando para este sector.
Não levará tempo e a continuar assim, novas alterações serão aqui propostas na sequência do recente acordo de princípios estabelecido entre o governo da República e os Sindicatos. Isto para não falar do interminável processo que uma alargada comissão tem em mãos para determinar o modo de avaliação do desempenho docente. Um trabalho que já leva muitos meses e que dele nada se sabe. É por isso que assumimos que este Estatuto constitui uma manta de retalhos. Não tem um fio condutor de coerência política, está estruturalmente desajustado e, por isso mesmo, não satisfaz.
Apenas um exemplo: desde o início que dizemos que a prova pública de acesso ao 6º escalão não tem qualquer sentido. Os sindicatos, nos seus pareceres, voltam a referir este aspecto. No actual quadro, um docente em permanente avaliação, sujeito a não progredir na carreira caso a sua avaliação de desempenho seja inferior a Bom, questionamos se faz algum sentido, passados dessasseis anos de sucessivas avaliações, submeter-se a uma prova pública de acesso ao escalão seguinte. Não é, senhoras e senhores deputados, passados dezasseis anos, que o sistema vai ditar que o docente não reúne as condições mínimas para o exercício da função docente. Se é mau professor, então, que o seu processo seja revisto desde o início da carreira.
Por isso perguntamos, se alguém, nesta sala, entenderá que não temos razão? Fazê-lo dezasseis anos depois significa que o governo não está preocupado com a qualidade do ensino mas apenas com os aspectos economicistas, uma vez que, a partir do 6º escalão o docente passa a usufruir de um melhor salário. Isto é, para o governo da região não existe o professor-titular mas, na prática, condiciona e estabelece regras limitadoras da progressão.
Tudo isto já foi aqui dito tantas e tantas vezes. O PSD chumbou as propostas que apresentámos, mas não nos restam dúvidas que tarde ou cedo, terá de corrigir esta matéria, aliás, na sequência do referido acordo de princípios entre o governo da república e os sindicatos de professores. É uma questão de tempo.
Mas há outros exemplos que nos levam a dizer que nós não entendemos esta postura do governo, porque não serve os interesses da Educação na Região Autónoma da Madeira. Porque não basta assumir, dizendo pelos quatro cantos da Região, que o governo dialoga e está ao lado dos educadores e professores. Essa repetição, tipo ladainha, já não convence ninguém. Por exemplo, enquanto na Região Autónoma dos Açores, o governo foi sensível à contagem do tempo de serviço congelado durante vinte e oito meses, com total respeito pelos docentes e no quadro de um grande sentido de justiça, reposicionou-os na carreira com esse tempo de serviço efectivamente prestado. Não lhes pagaram retroactivos, mas para efeitos de progressão na carreira esse tempo foi justamente contado, até porque se tratava de uma nova carreira. Se para efeitos de aposentação esse tempo conta, que razões substantivas encontra o governo regional para ignorar esse procedimento?
E não é por acaso que dizemos isto, afirmamo-lo, neste momento, porque é lícito que façamos aqui uma compaginação entre a prova pública de acesso aos escalões de topo, nitidamente criada com intenções de bloqueio da carreira, com a não contagem do tempo de serviço prestado. Esta revisão do Estatuto deveria ir ao encontro dessa grave injustiça.
E não vale a pena referir que esse é assunto da República, porque a Autonomia só se justifica, senhores deputados se ela conseguir marcar a diferença. Nos Açores marcaram e aqui ignoraram.
Senhor Presidente
Senhoras e Senhores Deputados,
Este diploma carece de uma revisão em sede de especialidade. Com a sua aprovação, tal como está, o “Bom” administrativo atribuído como avaliação de desempenho, desbloqueará a progressão na carreira (bloqueada desde 2005) aos docentes do 1º ao 3º escalão, bem como aos docentes situados a partir do 6º escalão, mas impedirá a progressão dos que se encontram, inclusive, no 4º e no 5º escalão, uma vez que estes estão dependentes da realização de uma prova pública que não está regulamentada. Deste modo largas centenas de docentes, repito, largas centenas, apesar de possuírem tempo de serviço e avaliação positiva, não poderão ascender na carreira. Trata-se de uma gravíssima injustiça e de um atentado aos mais elementares direitos de quem trabalha no quadro da justa remuneração.
Obviamente que deveriam de ter eliminado o procedimento administrativo ou, no mínimo, aproveitado o momento para o estabelecimento de uma medida legislativa transitória. Bloquear ou adiar a solução, não. E isto não tem nada a ver com o governo da república, mas sim com o governo da Região Autónoma da Madeira.
Transparece de tudo isto duas coisas: primeiro, uma questão economicista como já referimos; segundo, uma inadmissível selecção, provavelmente, com contornos políticos, uma vez que o Artigo 41º do ECD prevê que um dos três docentes do júri da citada prova pública seja designado pela Secretaria Regional da Educação. Mas esta é, apenas, uma mera leitura a partir de comportamentos do governo que não são, de todo, irrepreensíveis.
Esta revisão do Estatuto fica, portanto, muito aquém do desejado. Não podemos votar contra porque ali se encontram aspectos que há muito fizeram parte de propostas nossas e que foram chumbadas. E não queremos, também, que, amanhã, a propaganda divulgue que fomos contra o desbloqueamento da carreira. Não nos apanham por aí. Mas fica escrito e dito que estamos contra, totalmente contra esta forma de actuar que não tem em consideração a Escola e os docentes.

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ESCOLA, ESQUERDA E EDUCAÇÃO

Na Assembleia Legislativa da Madeira, apresentado pelo PS, encontra-se em fase de elaboração de pareceres, uma proposta de Regime Jurídico do Sistema Educativo Regional. Neste sentido, tenho vindo a reunir com Sindicatos, Conselhos Executivos, Juristas e, na agenda, constam, ainda, audições aos estabelecimentos de ensino particulares. Trata-se de uma fase de relevante importância, pois, a partir de um documento base, há que explicar e sobretudo ouvir o pensamento dos vários actores do sistema educativo. Têm sido muito interessantes e profícuos estes contactos, uma vez que há sempre mais qualquer coisa que nos põe a reflectir. Aliás, tenho tido o cuidado de sublinhar que esta proposta de diploma constitui um ponto de partida e não de chegada e, portanto, é óbvio que sejam bem-vindos todos os contributos. Saiba a Assembleia os aproveitar.
A propósito, acabo de ler um texto dos Professores Ariana Cosme e Rui Trindade, ambos da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, da Universidade do Porto, publicado na revista de Outono de 2009, de A Página da Educação (pág. 68/69), que ajuda a compreender uma Escola que não seja "um espaço de reprodução das desigualdades". Este projecto vai nesse sentido.

"(...) para a esquerda política é inaceitável, do ponto de vista dos princípios, que a Escola se afirme como um espaço de reprodução das desigualdades, assim como é inaceitável que os professores definam a sua intervenção como profissionais em função de um tal pressuposto. Neste sentido, importa reconhecer que o problema que se coloca àqueles que se situam à esquerda é, certamente, um problema que resulta de um desafio mais ambicioso e complexo. Um desafio que decorre de um imperativo ético e não tanto da resposta, por exemplo, a uma necessidade de maior conforto profissional. Daí a exigência de se desenvolverem projectos de gestão democrática nas escolas e de se construírem colectivos docentes suficientemente solidários para possibilitarem a participação dos professores nesses projectos de forma reflectida e interessada.
Se, hoje, um tal projecto nos conduz a produzir um discurso de carácter utópico, isto só pode querer dizer que há um percurso difícil a fazer. Um percurso que nos obriga a uma reflexão sobre os seus azimutes e o modo de o realizar. Um percurso cujas dificuldades e armadilhas se afirmam, actualmente, de forma mais explícita, após uma legislatura em que um governo que reivindica a sua pertença ao campo da esquerda, e com o apoio de uma maioria absoluta no Parlamento, nos mostrou como a fragilidade de alguns dos conceitos que alicerçam o projecto de uma Escola Pública, subordinada a uma racionalidade político-pedagógica de inspiração democrática, podem constituir não só um obstáculo à afirmação de um tal projecto, como um meio estratégico através do qual se promove a ilusão de que esse projecto foi ou está em vias de ser construído".

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PARA OUVIR E REFLECTIR

Esta intervenção do Deputado brasileiro Gabriel Chalita, constitui, exactamente, aquilo que tenho vindo a defender no sentido de uma nova Escola que conduza ao respeito pela profissão docente, base do sucesso do nosso futuro colectivo. Para ouvir e reflectir.

"OBRIGADO!... Ó PALERMA!

Acabo de ler um interessante artigo assinado por Angelina Carvalho, publicado na edição de Outono de 2009 (nº 186) da revista A Página da Educação. O título do artigo é sugestivo: Obrigado!...Ó palerma!

Já aqui, em tempos, contei uma situação vivida por mim numa sala de directores de turma. Volto, sucintamente, a narrá-la: entrei quando estavam três jovens professores em amena cavaqueira. Cumprimentei-os com um naturalíssimo boa tarde. Ninguém respondeu. À saída voltei a cumprimentá-los com um sonoro boa tarde. O mesmo silêncio. Ia pelo corredor e decidi voltar atrás. Abri a porta e disparei: colegas, professores poderão ser toda a vida, educadores, talvez não. Se não cumprimentam como poderão exigir esse dever por parte dos alunos? E a conversa ficou por aí.

O artigo que aqui deixo e que pode ser consultado na citada revista, constitui uma peça que nos leva a reflectir sobre a Escola hoje e tudo quanto de necessário se torna operacionalizar no sentido de uma ESCOLA AO SERVIÇO DA EDUCAÇÃO. As responsabilidades são de todos e tem muito a ver com uma rigorosa cultura de escola.
"Foi nessa altura que dois alunos lhe abriram a porta e ele passou, sem olhar ninguém, sempre em frente, queixo bem levantado e passos firmes em direcção à sala de professores. Atrás de si ouviu então: “obrigado!”. Por alguns segundos hesitou, ia olhar, dizer obrigado. Mas fiel aos seus princípios seguiu em frente, costas bem direitas, ignorando aquela interpelação ... E então ouviu: “obrigado, ó palerma!”
Ele estava visivelmente zangado e aborrecido, diria mesmo furioso. Tinha começado a dar aulas nesse ano naquela escola. Já lhe tinham dito como a escola era difícil, afamada por histórias que passavam de boca em boca e, segundo constava, até iria começar o novo ano lectivo como um TEIP, fosse lá o que isso fosse, mas até não deixava de ser um mau sinal. Ele sabia que seria uma escola complicada e preparara-se antes, pronto a enfrentar as maiores dificuldades.
As aulas começaram e de facto não era fácil captar a atenção daqueles adolescentes e, quando captada, conseguir que ela se mantivesse algum tempo. Era difícil e cansativo mas nada de muito especial. Nada que merecesse a atenção de um filme por telemóvel colocado no you-tube, nada que desse origem a grandes conversas, nada que não pudesse ser gerido na íntima solidão da sala de aula, entre ele e os alunos.
Sobretudo nunca houvera nada que o fizesse sentir-se humilhado mesmo quando sentia que o seu trabalho não atingia grandes resultados. Mas ele estava ali para ensinar, era o que fazia, e eles que aprendessem. A sua autoridade nunca tinha sido posta de tal modo em causa que não pudesse continuar solidamente em frente. Aliás, seguir determinadamente em frente, ignorar os protestos e alguns ditos desagradáveis, mostrar a sua firmeza e determinação, tinha sido sempre o seu lema. Os colegas tinham-no avisado: nada de fraquezas nem familiaridades, dar-se ao respeito, não mostrar nunca os dentes, olhar sempre em frente, ignorar o que eles faziam quando cruzava os corredores, mostrar a distância que havia entre ele, professor, e eles, os alunos, marcar posição.
E ele tinha seguido este conselho e não se tinha dado mal. Apesar de um certo sentimento de insegurança que o atacava quando as portas das salas se abriam e ele atravessava os corredores, pululantes de adolescentes barulhentos, movimentando-se de forma tão rápida e de destino imprevisível, correndo, gritando, ignorando toda a gente enquanto se dirigiam numa direcção e objectivo incompreensíveis, agitando objectos e rindo ou gritando até ensurdecer. Mas mesmo nestes momentos, que eram mais ou menos intensos conforme as horas do dia, ele tinha-se mantido firme nos seus propósitos e parecia que tudo corria bem. Parecia-lhe que a melhor estratégia era mesmo ignorar aqueles redemoinhos de adolescentes como quem ignora os remoinhos do vento e segue em frente quando atravessa a rua num temporal.
Até que lhe tinha sucedido aquilo hoje!... Aquilo tinha sucedido mesmo no meio de um grupinho de que ele tinha uma má impressão, onde ainda por cima estavam também alguns alunos seus, e pior ainda, próximo de duas colegas que se cruzaram com ele!
Nunca se sentira tão vexado, sobretudo porque ouvira, ouvira e não pudera ignorar que aquilo era com ele e que, mesmo mostrando-se indiferente, seguindo em frente e entrando na sala de professores, seu refúgio, atrás de si ficariam a vibrar aquelas palavras e as gargalhadas que se lhe seguiram.
Ele seguia pelo corredor, lugar de passagem de alunos e professores, com uma porta a meio, e junto à qual alguns alunos se juntavam em grupo, esperando o próximo toque de campainha. Ao aproximar-se da porta, com as mãos ocupados com uma pasta e papéis, pensou que ia ter que a abrir empurrando-a com o ombro. Foi nessa altura que dois alunos, lha abriram e ele passou, sem olhar ninguém, sempre em frente, queixo bem levantado e passos firmes em direcção à sala de professores.
Atrás de si ouviu então: “obrigado!”. Por alguns segundos hesitou, ia olhar, dizer obrigado. Mas fiel aos seus princípios seguiu em frente, costas bem direitas, ignorando aquela interpelação a que, obviamente não deveria reagir. E então ouviu “obrigado, ó palerma!” e ainda “ó palerma”!
E aquele “obrigado, ó palerma!” ficara a ressoar nos ouvidos, num ressoar que se prolongou pelo corredor fora, fazendo estremecer os duros alicerces da sua firmeza desenhada em passadas determinadas e queixo levantado.
Como ele estava furioso!

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SENHORA MINISTRA: ASSIM, NÃO!

Tive alguma esperança na Drª Isabel Alçada, Ministra da Educação, na atitude negocial com os parceiros sociais. Mas essa esperança, confesso, começa a desvanecer-se, por uma atitude política de inflexibilidade de tom economicista perante propostas sérias, legítimas e honestas. Isto não significa que a Senhora Ministra da Educação tenha de aceitar todo o "caderno reivindicativo" ou propostas dos parceiros sociais, até porque há que admitir a existência de outros pontos de vista, inclusive, os do governo. É nesta luta de contrários que a negociação deve ser concretizada e, neste aspecto, é verdade que ao longo dos últimos tempos, se verificaram alguns importantes recuos de posições algo extremadas de ambas as partes. A negociação assenta precisamente nesse pressuposto. Só que, quando são colocados em cima da mesa os principais pontos que os docentes não abrem nem devem abrir mão em matéria de princípios, aí, a inflexibilidade para perceber e acordar (com naturais cedências parte a parte) algumas reivindicações tornam-se demasiado evidentes. Neste caso, está em causa, entre outros, a estrutura da carreira docente.
Ora bem, a carreira docente não pode nem deve ser comparável, por exemplo, à carreira das forças armadas ou do funcionalismo público em geral. Mas há uma tendência para comparar o que é incomparável no que concerne à estrutura e à progressão profissional na carreira. Eu diria que esta profissão não é melhor nem pior, apenas é diferente, muito diferente. O que está aqui em causa é o acto de educar e de formar. E verifico que há, intencionalmente, essa quase obsessão em limitar a progressão, baseado no facto que é assim em outros sectores profissionais, quando o contexto profissional na educação é específico e é nessa especificidade que deve ser devidamente equacionado.
Aliás, pergunto, apenas a título de exemplo, se fará algum sentido percorrer os anos obrigatórios em um determinado escalão remuneratório, submeter-se às rigorosas avaliações de desempenho e, depois, só aceder aos patamares superiores (salariais) desde que existam vagas? Mesmo sendo considerado BOM PROFESSOR, na prática, a limitação de vagas poderá ocasionar anos e anos de estagnação salarial. Não faz sentido esta política. Os melhores, os mais dedicados, os que investem mais no conhecimento, devem progredir mais rapidamente, mas todos os avaliados e classificados com bom desempenho devem atingir o 9º escalão no final da carreira. Topo atingido, saliento, já muito próximo da idade da aposentação, face ao substancial agravamento que foi imposto nos anos de serviço em cada patamar da carreira.
Ademais, uma situação como aquela que a Senhora Ministra defende, só poderá ocasionar disfunções na vida interna dos estabelecimentos de educação e de ensino, pois dentro da mesma tarefa (leccionação de uma dada disciplina) e com os mesmos anos de serviço e avaliação de desempenho sensivelmente igual, haverá docentes em escalões de remuneração diferentes. Este quadro, entre outros, só irá conduzir a desconfianças dentro do estabelecimento de educação ou de ensino, mal-estar e, sabe-se lá, a favorecimentos. Não aceito, Senhora Ministra.
Não basta sorrir de orelha a orelha às perguntas dos jornalistas. É sobretudo necessário bom senso e respeito pela dignificação do acto de educar e de ensinar. Exige-se qualidade, dedicação, rigor, uma grande doação do professor no seu desempenho, exige-se formação científica mas é inadmissível que um docente, perante as regras que o Ministério pretende impor, olhe para o topo da carreira como se de uma miragem tratasse. O exercício da docência não é comparável, repito, aos graus da carreira das forças armadas, onde apenas uns quantos, por tirocínio, vaga e confiança política chegam a general. É diferente, substancialmente diferente.
Sobre esta matéria há muito por dizer. Ficará para outra oportunidade, na esperança que a próxima ronda de negociação (7 de de Janeiro) seja profícua. Infelizmente, prevejo que 2010 será mais um ano de conflito. A perda da maioria absoluta por parte do PS deveu-se, em muito, aos 120.000 educadores e professores que vieram para a rua em duas grandes manifestações nacionais. A ex-ministra Lurdes Rodrigues não percebeu tal significado e, por este andar, a Drª Isabel Alçada segue o mesmo caminho, embora de sorriso aberto. Cuidado! É por isso que defendo, cada vez mais, um Regime Jurídico do Sistema Educativo Regional próprio da Região Autónoma da Madeira.

A FORTUNA É DE QUEM A AGARRAR

À agenda global hegemónica no campo da educação deverá contrapor-se uma outra assente na palavra-chave da coesão social, o que implicará uma preocupação dominante com a equidade, a inclusão educativa e a celebração de boas práticas.

Joseph Stiglitz, Prémio Nobel da Economia em 2001 e antigo economista-chefe do Banco Mundial, escreveu que a crise financeira mundial de 2008 representou “para o fundamentalismo do mercado o que a queda do Muro de Berlim representou para o comunismo”. Essa crise, associada à histórica eleição de Barack H. Obama para Presidente dos EUA, vem acentuar a convicção de que vivemos um tempo de transição que importa transformar em oportunidade.
A globalização neoliberal, hegemónica desde os anos 1980, assentou na velha ideia de que os governos, todos os governos, deviam deixar livre o caminho às grandes e eficientes empresas nos seus esforços para competir no mercado mundial. Essa velha ideia, ciclicamente na moda, conduziu, segundo Wallerstein (2008), a três ordens de implicações políticas: a primeira, é que (todos) os governos deviam permitir que as corporações tivessem toda a liberdade para atravessar fronteiras com os seus bens e os seus capitais; a segunda, é que (todos) os governos deviam renunciar a qualquer propriedade de meios de produção, privatizando as empresas públicas e criando mercados em sectores onde não existissem (saúde, educação, água); a terceira, (todos) os governos deviam minimizar, se não mesmo eliminar, toda a espécie de bem-estar social assente na redistribuição de rendimentos, desmantelando o Estado Providência.
Nesses anos de 1980, essas velhas ideias da globalização neoliberal foram apresentadas como contraponto às também velhas ideias Keynesianas e socialistas, que prevaleciam em muitos países em diferentes espaços do sistema mundial: que as economias deviam ser mistas, podendo o Estado manter sob o seu controlo empresas e actividades consideradas estratégicas; que os governos deviam proteger os seus cidadãos da depredação das grandes corporações estrangeiras, funcionando em regime de monopólio ou quase-monopólio; que os governos deviam tentar equalizar as oportunidades de uma vida digna, transferindo benefícios para os menos favorecidos (especialmente em educação, saúde e segurança social na velhice), o que requeria uma política de impostos fortemente regressiva, penalizando os maiores rendimentos e os lucros das corporações empresariais (Wallerstein, 2008).
A ofensiva neoliberal verificou-se após as crises económicas dos anos 1970, com problemas graves na balança de pagamentos de muitos países, especialmente do Sul e dos chamados países socialistas, e a diminuição acentuada dos lucros das grandes empresas no Norte. O consenso de Washington, construído sob a direcção e impulso dos governos de Reagan e Thatcher e a activa participação das duas principais agências financeiras intergovernamentais – Fundo Monetário Internacional e Banco Mundial, representa o conjunto de receitas recomendadas (ou impostas) para todos os países, independentemente do seu estádio de desenvolvimento ou localização no sistema mundial. A crise financeira de 2008, antecedida de múltiplos sinais que apontavam já para a necessidade de um pós-consenso de Washington, veio desocultar os resultados desastrosos para as condições de vida dos mais desfavorecidos (países, regiões, classes e grupos sociais marginalizados) desse ciclo hegemonizado pelo neoliberalismo e a sua forma dominante de globalização.
Mas a globalização neoliberal tem sido confrontada com uma outra forma de globalização, alternativa e solidária, construída a “partir de baixo” (Santos, 2005, 2006). Essa outra globalização contra-hegemónica, desenvolvida de modo mais evidente a partir do levantamento de Chiapas, dos protestos contra os acordos da Organização Mundial do Comércio (OMC) e a guerra do Iraque, e do surgimento de movimentos sociais e de organizações da sociedade civil que lutam contra as consequências da degradação ambiental e da exploração económica gerada pela globalização neoliberal, tem no Fórum Social Mundial (FSM) o seu espaço emblemático, onde, segundo a tese defendida por Boaventura de Sousa Santos, se têm construído as condições políticas do “surgimento de uma legalidade cosmopolita e insurgente” e se pode estar a gerar uma outra “matriz da governação” (Santos, 2006: 384).
Sendo ainda muito cedo para se determinar o sentido das mudanças geradas pela crise financeira de 2008, alguns sinais emergem, contudo, com suficiente nitidez para poderem ser apontados. O primeiro, é a confirmação do declínio dos EUA como potência mundial e a consagração de outros países e regiões como actores mundiais; o segundo, é o anacronismo do consenso de Washington e a total perda de autoridade do Fundo Monetário Internacional e do Banco Mundial para impor políticas de ajustamento aos países do Sul; a terceira, é a emergência e consolidação de novos regionalismos, na América do Sul, em África e na Ásia; o quarto, é o regresso do Estado como actor de primeiro plano na resolução dos problemas económicos e financeiros.
Esses sinais implicarão mudanças na estratégia dos actores da globalização cosmopolita, que têm no Fórum Social Mundial o seu espaço de convergência mais relevante, e que incluirão, muito provavelmente, a afirmação de uma maior centralidade das lutas nacionais e regionais, uma redefinição das relações com os partidos ligados historicamente à emancipação social, a consagração da luta pela “refundação democrática dos Estados” como uma prioridade, ou a definição de políticas de alianças capazes de construir novos blocos sociais favoráveis a uma solidariedade cosmopolita (Habermas, 2001).
O neoliberalismo não se delimita à actividade económica. Atinge todos os sectores da vida humana e assumiu-se como uma tecnologia de governo. Na educação significou uma mudança radical de prioridades na agenda política: o ideal social-democrata da igualdade de oportunidades, que esteve na base da fortíssima expansão educativa do pós-segunda guerra, foi substituído por um vago conceito de qualidade, ponto de partida da trilogia reformadora das últimas duas décadas – competitividade, accountability e performatividade.
As políticas de educação, sobretudo depois dos anos 1990, foram incluídas como uma questão central da agenda da globalização neoliberal: a consideração do conhecimento como uma commodity transacionável relegou para segundo plano os factores potenciais de emancipação e de mobilidade social inerentes ao acto educativo e ao projecto de uma educação para todos. Muito provavelmente, à agenda global hegemónica no campo da educação imposta a partir desse conceito de qualidade se deva contrapor uma outra assente na palavra-chave da coesão social, o que implicará uma preocupação dominante com a equidade, a inclusão educativa e a celebração de boas práticas.
Tal como nos anos 1970, estamos a viver momentos de bifurcação, onde a intervenção cidadã, nos seus diferentes espaços, da ciência à intervenção política, se apresenta como particularmente determinante. Mas, também aqui, no espaço da educação, a fortuna é de quem a agarrar.
Referências:
•Habermas, J. (2001). The Postnational Constellation. Political Essays. Cambridge, MA: The MIT Press.
•Santos, B. de S. (2005). O Fórum Social Mundial. Manual de uso. Porto: Edições Afrontamento.
•Santos, B. de S. (2006). A Gramática do Tempo. Por uma nova cultura política. Porto: Afrontamento.
•Wallerstein, I. (2008). 2008: The Demise of Neoliberal Globalization. Commentary No. 226, Feb. 1, 2008. Disponível em http://www.binghamton.edu/fbc/226en.htm, em 17.11.2008.

NOTA:

Artigo da autoria do Professor Doutor António Teodoro, publicado na revista A Página da Educação, nº 186, Outono 2009.

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A ESCOLA E O CONHECIMENTO PODEROSO

Tenho pelo Professor Doutor Domingos Fernandes uma grande consideração e estima pessoal. A meu convite esteve na Madeira para abordar temas do Ensino Secundário. Neste dia de convívio famíliar e de quase inevitáveis excessos, aproveitei também para ler alguns artigos sobre Educação. Folheando aqui e ali dei comigo com o Professor a escrever sobre "A Importância das Escolas". Aqui fica o seu registo, publicado na revista A Página da Educação, nº 185, página 78.
Aprender e ensinar constituem dois processos que deverão estar no cerne do trabalho que se desenvolve em qualquer escola. (…) O desenvolvimento do currículo, o ensino e a aprendizagem, têm que se centrar no que Michael Young designa por conhecimento poderoso, ou seja, o conhecimento especializado que os professores têm que dominar com segurança.

As escolas são instituições imprescindíveis para o desenvolvimento e para o bem-estar das pessoas, das organizações e das sociedades. É nas escolas que a grande maioria das crianças e dos jovens aprendem uma diversidade de conhecimentos e competências que dificilmente poderão aprender noutros contextos. Por isso mesmo elas têm que desempenhar um papel fundamental e insubstituível na consolidação das sociedades democráticas baseadas no conhecimento, na justiça social, na igualdade, na solidariedade e em princípios sociais e éticos irrepreensíveis.
Para muitos milhares de alunos, a escola constitui uma oportunidade única para romper com situações económicas e sociais desfavoráveis e precárias. Certamente por essa razão muitos pais sempre se sacrificaram para que os seus filhos a frequentassem. Aprender deve constituir o primeiro propósito da vida escolar. Exige esforço por parte dos alunos e o reconhecimento de uma hierarquia – os professores têm conhecimentos que os alunos não têm e que precisam de aprender. Ensinar constitui outro incontornável propósito da escola que exige, da parte dos professores, a mobilização de uma significativa variedade de conhecimentos e competências.
Aprender e ensinar constituem, assim, dois processos que deverão estar no cerne do trabalho que se desenvolve em qualquer escola. Por estranho que possa parecer estes dois processos não têm merecido a atenção devida por parte de uma diversidade de intervenientes sociais e políticos. As agendas dos investigadores da educação, das organizações sindicais, das sociedades e associações profissionais e das organizações políticas orientam-se, invariavelmente, por temas e problemas que pouco têm a ver com o ensino e com a aprendizagem.
Mas aprender e ensinar o quê? Certamente uma grande variedade de conhecimentos de domínios tais como a Língua Portuguesa, as Ciências da Natureza, as Ciências Sociais, a Matemática, as Artes e outras Expressões. Ou ainda de domínios transversais tais como a Resolução de Problemas, a Concepção e Desenvolvimento de Projectos, as Relações Sociais, os Valores Democráticos, a Utilização das Novas Tecnologias de Informação e a Recolha, Organização e Tratamento de Dados de Natureza Diversa.
Um número crescente de filósofos, sociólogos e estudiosos da educação vem defendendo que o desenvolvimento do currículo, o ensino e a aprendizagem, têm que se centrar no que Michael Young designa por conhecimento poderoso, ou seja, o conhecimento especializado que os professores têm que dominar com segurança. O conhecimento poderoso está associado ao conhecimento teórico, mais independente de contextos, e, consequentemente, tende a ter uma aplicação mais universal. O conhecimento prático e o conhecimento de procedimentos estão normalmente dependentes de contextos específicos e são, por isso, mais situados, mais localizados e menos susceptíveis de utilização generalizada.
Nestas condições, as disciplinas escolares constituem elementos centrais na definição dos propósitos das escolas porque são meios fundamentais para aprender e para conhecer “coisas” que, para a maioria dos alunos (jovens ou adultos), não é possível aprender noutro lugar. A valorização da escola, como meio de partilha e difusão do conhecimento poderoso, não deve, no entanto, estar associada à desvalorização de outros meios, mais ou menos informais, onde se pode aprender e desenvolver outros tipos de conhecimento (e.g., prático, técnico). As relações entre os conhecimentos escolares e os não escolares são complexas e podem assumir intensidades muito variadas. É uma área que interessa a muitos investigadores e pedagogos.
As escolas são decisivas para que os jovens compreendam o mundo em que vivem e para que possam intervir crítica e responsavelmente na vida social. Consequentemente, é importante valorizar o conhecimento escolar, no sentido do conhecimento poderoso, que constitui um meio incontornável de emancipação e de independência dos cidadãos, assim como de democratização, de coesão e de bem-estar das sociedades. É sobretudo para isso que as escolas servem e é também por isso que a sua importância não se devia questionar".